У детей с нарушением зрения появляются особенности формирования зрительных образов, страдает целостное и детальное восприятие, возникают трудности восприятия формы, величины, пропорций, пространственных отношений, ориентировки на листе, четкость дифференциации качеств объектов, особенно в условиях сниженной цветовой насыщенности. Дети с нарушением зрения выделяют в предметах не существенные признаки, а второстепенные, яркие, которые им доступны, которые бросаются в глаза, значимы для них, связаны с эмоциональными переживаниями

Нарушения функций зрения приводят к снижению точности, полноты, целостности представлений о предметах. Меньший, бедный запас представлений приводит к значительным затруднениям зрительного восприятия сюжетных изображений. Дети с нарушением зрения воспринимают сюжетную картину фрагментарно, им трудно узнавать детали изображений на сюжетной картине, называют предметы в разброс, выдавая часть предмета как отдельный предмет, возникают трудности в восприятии размеров, в оценке положения изображенных предметов, при сравнении предметов, нахождении отличий [4; 5].

Дети с глубоким поражением зрения, острота зрения которых от 0,1 и ниже, затрудняются в выделении характерных признаков предметов и их изображений, не видят второстепенных деталей, путают сходные по форме изображения. Детям, у которых нарушено поле зрения, трудно рассматривать большие демонстрационные сюжетные изображения [2].

Основной организационной формой развития восприятия сюжетных изображений у детей с нарушением зрения являются коррекционные занятия. Организация эффективной коррекционной работы невозможна без грамотной комплексной психолого-педагогической диагностики.

При организации и проведения изучения уровня развития зрительного восприятия сюжетных изображений были использованы методические материалы В.А. Феоктистовой, Л.М. Шипицыной, в которых описаны приемы исследования восприятия сюжетных изображений у детей с нарушением зрения.

Исследование проводилось на базе МКДОУ детского сада № 429 «Теремок» г. Новосибирска. Принимало участие 10 детей подготовительной к школе группы. Согласно заключению врача-офтальмолога, основные зрительные диагнозы детей составляли: амблиопия (4человек), косоглазие (4 человек), миопия (1 человек), гиперметропия (3человека), астигматизм (2 человека), глаукома (1человек). Острота зрения детей самая низкая составляла 0,1, самая высокая – 0,8.

Была подобрана специальная серия заданий. Диагностика проводилась по следующим параметрам:

– объем восприятия;

– последовательность восприятия;

– уровень понимания сюжета:

а) выделение главного;

б) установление связей между объектами;

в) установление причинно-следственных связей:

– восприятие перспективы;

– уровень описания.

Критериями оценивания результатов были следующие параметры:

Высокий уровень – свободное и точное определение ребенком содержания картины, выделение адекватного восприятия, определение причинно-следственных связей.

Средний уровень – правильное выполнение вышеперечисленных заданий детьми при условии стимулирования деятельности ребенка педагогом и единичные случаи неточного (неадекватного) узнавания.

Низкий уровень – невозможность ребенка справиться со всеми заданиями ни самостоятельно, ни в условиях вопросно-ответной формы; восприятие сюжета характеризуется искаженностью.

Результаты обследования показали: на начало учебного года 40% детей имеют средний уровень зрительного восприятия сюжетной картины, 50% детей – низкий уровень, 10%  - высокий уровень.

В ходе обследования было отмечено, что большинство детей (7человек) не могли рассказать о сюжете картины, количество воспринимаемых предметов было ограничено, отсутствовала четкость изображения, присутствовала расплывчатость контуров предметов, нарушено цветовосприятие изображений. Детям больше времени требовалось для анализа ситуации (узнать изображение предмета, распознать действия человека), определить взаиморасположение предметов.

У ряда детей (с диагнозами косоглазие, миопия, гиперметропия) было выявлена неполнота, неточность зрительного восприятия, неспособность выделять часть важнейших пространственных признаков, таких, как местоположение объекта на картине, его удаленность, дифференциация направлений.

Дети (с диагнозами - глаукома, астигматизм, амблиопия) не сразу начинали выполнять задание, необходимо было повторять вопрос по сюжету, героям картины; 5 детей затруднялись назвать расположение предметов на картине, выделить предметы квадратной, прямоугольной формы, часто отвлекались, на выполнение задания требовалось больше времени.

В понимании заслоненности одного предмета другим на изображенной картине справилось только 5 детей.

Таким образом, дети нуждались в целенаправленной коррекционной работе по развитию зрительного восприятия сюжетных изображений.

Коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия сюжетных изображений у детей 6-7 лет с нарушением зрения основывались на рекомендациях Л.И. Плаксиной [3], Л.И.Солнцевой [7].

Коррекционная работа носила строго личностно-дифференцированный характер, обязательно учитывающий структуру и характер зрительного нарушения, психологические и соматические особенности каждого ребенка, высокую степень утомляемости. Все занятия были положительно эмоционально окрашены, задания предлагались в ведущей деятельности – игровой, детям нравится обучаться играя, у них сохраняется хорошая мотивация и активность.

При подборе сюжетных картин учитывали, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения. Поэтому, также учитывали рекомендации врача-офтальмолога по зрительным нагрузкам, использованию очковой коррекции, окклюдоров. В связи с этим, работа по сюжетной картине была также направлена на восстановление нарушенных функций зрения (повышение остроты зрения, цветоразличительной, прослеживающей функций, бинокулярности и др.).

Мы придерживались общепринятых принципов: доступности, поэтапности, индивидуального подхода, учета ведущей деятельности, от простого к сложному.

Содержанием коррекционных занятий, направленных на совершенствование умения воспринимать сюжетные изображение являлась реализация следующих задач:

1. Понимание сюжетной картины, ее называние, называние фона, перечисление объектов, перечисление действий.

2. Формирование умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение.

3. Развитие способности устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

4. Автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображёнными на картине.

Многочисленными исследованиями (Е.В. Замашнюк, Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной, В.А. Феоктистовой, Л.В. Фомичевой) установлено, что дети с нарушением зрения лучше воспринимают сюжетное изображение в цветовом исполнении, чем в черно-белом (восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создает у детей положительный эмоциональный настрой). Изобразительная наглядность должна быть выполнена четкими линиями, с минимальным количеством деталей, должна быть понятна детям и доступна для их зрительного восприятия и осмысления [2].

На коррекционных занятиях использовались следующие картины:

а) пейзажные картины (формирование эстетических эмоций и чувств);

б) картины и иллюстрации к сказкам (развитие представлений, памяти, воображения);

в) сюжетные картины для развития анализирующего восприятия (выделение главных объектов их признаков, что люди делают, как, где, в какое время года, суток, определение позы, жестов, мимики).

Была подобрана серия сюжетных картин «Три периода весны», «Как дети вырастили дерево», «Волшебное семечко», картина-натюрморт «Цветы и плоды», «Кто как зимует», «Лошади и жеребята», «Улицы города», иллюстрации к сказке К.И. Чуковского «Муха-Цокотуха», «В песочнице», «В уголке природы», «Мы ведь тоже через год будем с вами в школе».

Сюжетные картины соответствовали возрасту детей, были доступны их пониманию и соответствовали интересам, имеющимся у них представлениям об изображенном явлении, учитывалось также их смысловое содержание.

Для эффективности использования сюжетных картин соблюдались следующие условия:

1. Картины размещались таким образом, чтобы каждый ребенок мог их рассмотреть (в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

2. Детям предоставлялось вдвое больше времени, чем нормально видящим для обследования и изучения изображения.

3. В ряде случаев (например, при ознакомлении с многоплановыми сюжетными изображениями) картины вносились в группу до начала занятия для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть их. После окончания занятия некоторое время картины оставались в группе.

4. Демонстрация сюжетных картин обязательно сопровождалась четким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.

Особое внимание было уделено следующим графическим требованиям: четкости изображения, четкого выделения общего контура изображения, усиление цветового контраста, выделение главного в изображении контуром, линиями, цветом, уменьшение количества второстепенных деталей, выделение переднего, среднего и заднего планов в многоплановых сюжетных изображениях.

Работа по развитию зрительного восприятия сюжетного изображения строилась по алгоритму – обучить детей с нарушением зрения последовательному рассматриванию картины:

а) целостное восприятие картины (рассматривание картины самостоятельно);

б) выделение главных героев картины (Кто изображен на картине?);

в) выделение других объектов изображения (Что еще мы видим на картине?);

г) выделение места действия на картине;

д) выделение времени действия;

е) определение действий героев картины (в данный момент, до изображаемого события, после него);

ж) озаглавливание картины.

Перед демонстрацией сюжетной картины формулировали задачи занятия, давали детям установку, на что следует обратить особое внимание. Во время демонстрации сюжетной картины сначала раскрывали детям общее ее содержание, а затем предлагали переходить к ее детальному изучению, направляли зрительное восприятие детей от главного, основного в сюжете к второстепенному. Делали это с помощью вопросов, инструкций, указаний: «Смотри внимательно», «Подумай и ответь, когда происходит действие на картине?», «Расскажи, что случилось?», «Узнай героя по его позе, эмоции», «Как ты думаешь, что было раньше». Обращали внимание детей на то, что изображено на переднем плане, затем – на среднем, на заднем плане (если была картина с многоплановым изображением). При демонстрации новых картин, незнакомых детям, обращали внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками.

После ознакомления с сюжетной картиной детям задавались вопросы, уточняющие, конкретизирующие полученные представления, старались подвести детей с нарушением зрения к самостоятельным выводам и обобщениям.

Для решения одной из задач на занятиях по развитию восприятия сюжетных изображений было формирование у детей с нарушением зрения способов восприятия картины. Детей учили целостному обведению картины взором, выделению главного, восприятию по плану, детальному рассматриванию отдельных объектов. Помогали каждому ребенку последовательно рассмотреть все изображение, направляя его зрительное восприятие лазерной указкой, указкой с ярким кончиком, делая попутно пояснения по содержанию изображенного.

Проводили работу по формированию у них знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет. Учили выделять формы предметов на сюжетной картине, определят форму словами (все предметы круглой формы, квадратной, прямоугольной, треугольной; прямоугольная ваза, квадратный шкаф, круглый аквариум). Обучали выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей. Например, обращали внимание детей на то, когда, в какое время года происходит действие и почему они так думают, называть признаки.

В конце учебного года была проведена повторная диагностика, с целью установления эффективности специально подобранных целенаправленных коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия сюжетных изображений. Результаты получились следующие: 30% детей составили средний уровень развития, 60% детей – высокий уровень зрительного восприятия сюжетных изображений, 10%  – низкий уровень.

В процессе обучения рассматриванию сюжетных изображений у детей с нарушением зрения осуществлялось развитие зрительного восприятия и формирование реальных образов окружающего мира. Шел процесс конкретизации зрительных образов, конкретизации и обобщения предметных представлений, уточнялись детали, пространственные характеристики изображаемых объектов, развивались интеллектуальные операций анализа, синтеза, сравнения.

Таким образом, работая с детьми с нарушением зрения по развитию сюжетных изображений можно выделить следующие специальные способы целенаправленного зрительного восприятия:

• выделение всех объектов в сюжетном изображении;

• восприятие картины по плану, выделение первого, второго, третьего планов сюжетного изображения;

• детальное рассматривание одного объекта;

• узнавание предметов в различных взаимозависимостях между ними;

• установление причинно-следственных связей и взаимозависимостей между объектами;

• определение взаимоположения объектов на картине и про­странственных соотношений между изображенными объектами;

• моделирование картины предметными изображениями, си­луэтами, схемами, фишками;

• моделирование картины детьми, «оживление» сюжетного изображения;

• использование приемов «вхождения» в картину (восприятие с подключением слуховых, тактильных, кинестетических ощущений);

• уточнение представлений о схеме тела, восприятие позы и движения тела, конечностей, головы.

• различение правой и левой руки и ноги у себя и на рисунке;

• понимание и правильное выполнение заданий, связанных с направлением движений вправо – влево, вверх – вниз по схематичному рисунку;

• сравнение двух картин по содержанию, нахождение несоответствий, установление последовательности событий.

• определение и составление схем частей суток, времен года, целенаправленное определение информативных признаков, характеризующих явления природы и место действия;

• определение и моделирование эмоциональных состояний человека с определением позы, жестов, мимики (радость, горе, страх, гнев, удивление);

• определение социальной принадлежности персонажей по одежде, предметам обихода и т.д.

 

 

 

Библиографический список

1. Дружинина Л. А., Осипова Л. Б. В помощь тифлопедагогу ДОУ: Учебно-методическое пособие для студентов высших педагогических учебных заведений дефектологических факультетов. Челябинск, 2010. – 252 с.

2. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В. Развитие зрительного восприятия: Методическое пособие. – СПб., Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 188 с.

3. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – Калуга: Адель, 1998. – 118 с.

4. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 84-88.

5. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие. – СПб,: КАРО, 2007. – 256 с.

6. Феоктистова В.А., Шипицина Л.М. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: Методическое пособие. – СПб., Образование, 1995. – 88 с.

7. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. – 1998. – № 4. – С. 9-15.